Содержание:


Модель непрерывного образования
Высшее психологическое образование
Личность формируется в семье
Программа "Золотой ключик"
Программа "Мастер"
Программа "Открытие"



Модель непрерывного образования


В Институте психологии им. Л.С. Выготск ого РГГУ вот уже пятнадцать лет ведется работа над созданием образовательной системы, включающей дошкольную, школьную и вузовскую ступени, послевузовское образование и переподготовку педагогических кадров. Ведутся и разработки в области раннего семейного воспитания малышей, еще не посещающих детский сад. Такая система с полным правом может быть названа непрерывным образованием, потому что она охватывает все детские и многие взрослые периоды жизненного пути человека.

Большинство частичных, локальных новаций в системе образования обычно бывают не слишком эффективными. Ведь образование призвано постоянно воспроизводить в новых поколениях молодых людей культуру, созданную их предшественниками, то есть оно, по самой своей сути, очень консервативно. А консервативные системы отличаются высокой устойчивостью. Поэтому нововведения частичного характера, относящиеся к какому-нибудь одному уровню или дисциплине, и оказываются нестойкими. Устойчивая консервативная система быстро нивелирует изменения, возвращаясь в исходное состояние. Так что реформировать эту систему можно только всю сразу, целиком. При этом очень важно правильно выбрать главные точки приложения сил.

Система непрерывного образования, разрабатываемая в Институте психологии, связана с двумя такими точками. Во-первых, это высшее образование психологов и переподготовка педагогических кадров, а во-вторых – программа дошкольного и начального образования. Эти две точки приложения усилий служат основой для всей конструкции. Ведь без специально подготовленных педагогов и психологов вообще невозможны какие-либо преобразования в образовательной системе, а начальное звено является основой для всего «здания» системы образования.

Первая из выделенных нами точек приложения усилий, а именно высшее и послевузовское образование, решает две основные задачи.

Первая и главная из них обращена высшим профессиональным образованием на самое себя. Эта задача – построение и отработка новой модели высшего психологического и психолого-педагогического образования. Именно это и происходит в Институте психологии Российского государственного гуманитарного университета с момента его создания в 1995 году.

Вторая задача не менее важна. Это научно-практическая деятельность по построению модели образовательной системы на всех ее ступенях, и необходимая для этого научно-исследовательская работа в области психологии и педагогики развития.

Можно сказать, что на уровне высшего учебного заведения образовательная система получает возможность осознать, отрефлексировать свои собственные особенности и возможности. Эта важнейшая функция университетского высшего образования воплощается в научной, практической и организационной работе студентов, преподавателей и профессоров, в их тесном сотрудничестве с образовательными структурами и учреждениями самого разного уровня.

С другой стороны, в дошкольном и младшем школьном периодах развития ребенок, как и вся его семья, наиболее открыт для различных воздействий и изменений. Дети этих возрастов любознательны, им нравится всё новое, неизвестное. Важно и то, что родители еще не утеряли ярко выраженного интереса к их развитию. Они стремятся дать детям как можно больше, заложить прочный фундамент для всего их последующего обучения, интересуются педагогическими методами и приемами, ищут новые эффективные развивающие программы. Вся жизнь семьи пронизана заботой о малышах, взрослые посвящают им много внимания и времени. И, действительно, именно в дошкольном и младшем школьном возрасте закладываются существеннейшие предпосылки и основы всех будущих особенностей человека, его достижений и проблем.

Разработка образовательных программ для системы непрерывного образования – длительный процесс, который невозможно осуществлять без постоянной связи с живой практикой. Поэтому целесообразно выстраивать эту проектирующую работу по мере взросления маленьких детей и их перехода на следующие образовательные ступени.

Обозначенные нами точки приложения усилий являются ключевыми, крайними в обсуждаемой нами системе непрерывного образования. То, что находится «между ними» (основное и полное среднее образование), а также «за ними», или «по краям» (раннее развитие ребенка в семье и профессиональная судьба специалиста в поздних возрастах), так или иначе подразумевается и в общих чертах задается проработкой системы в указанных ключевых точках. Например, особенности развития личности при переходе от начального к среднему и от среднего к высшему образованию во многом определяют характер работы со школьниками в средних и старших классах.

Правильный выбор начальных точек приложения усилий дает возможность уже с самого начала иметь дело именно с целостной образовательной системой, а не с ее отдельными фрагментами. Общий контур системы очерчен проектированием модели образовательного процесса в высшем и низшем звеньях, замкнутых друг на друга: подготовленные по-новому взрослые по-новому же строят работу с малышами. Развитие модели связано с взрослением детей, с их переходом в школу и, затем, в вуз, а также с повышением квалификации работающих с ними взрослых. По мере того, как все это происходит, задействуются все новые разделы программы непрерывного образования. Эти новые разделы касаются как новых уровней (средние и старшие классы школы), так и уточнения различных сторон и аспектов работы во всех возрастах, включая и те, с которых было начато построение системы (музыкальное, языковое, математическое и т.п. развитие).

Мы начнем рассмотрение модели непрерывного образования с ее «верхнего» звена – а именно, с высшего профессионального психологического образования.

Высшее психологическое образование


Для того чтобы психолог мог заниматься научно-обоснованной организацией образовательного процесса, или эффективно работать в рамках такого процесса, ему нужно быть одновременно и теоретиком, и практиком. То есть он должен, с одной стороны, отчетливо понимать смысл и место своей деятельности в целостном процессе психического развития людей разного возраста, и, с другой стороны, владеть современными психологическими и педагогическими технологиями, уметь профессионально справляться с различными проблемными ситуациями, возникающими при работе с детьми и взрослыми.

Традиционное образование психологов, организованное в виде лекций, семинаров, практикумов и практик, казалось бы, как раз и направлено на то, чтобы дать студентам и теоретические знания, и практические умения. Но вряд ли кто-либо удивится, если молодой специалист, недавно получивший диплом психолога, на деле не сумеет не только сочетать теоретический и практический подходы, но и даже эффективно удерживать хотя бы один из них. Его теоретические знания, скорее всего, будут существовать, в первые годы профессиональной деятельности, отдельно от реальных рабочих ситуаций, а практические умения будут как раз схожи с теоретическими знаниями. Совокупность нужных в том или ином случае действий молодому психологу, как правило, известна, но как к ним приступить и реально добиться поставленной цели – ему непонятно.

Дело в том, что разные виды учебной работы при традиционном высшем образовании не объединяются для студента личностным смыслом, поэтому полученные знания и умения не выступают у него как средства собственной творческой деятельности. Все эти знания и умения до поры остаются отчужденными.

Учебные и производственные практики, в их традиционном виде, лишь отчасти решают эту проблему. Ведь и там поставленные руководителем задачи далеко не всегда воспринимаются студентами как личностно значимые. В большинстве случаев студенты просто выполняют задание, следуя требованиям преподавателя. Конечно, это тоже дает некоторый опыт практического применения профессиональных средств, но такой опыт остается поверхностным, плохо поддается переносу на другие ситуации и, в результате, быстро забывается.

В результате получается, что окончивший вуз специалист обладает не профессиональным психологическим сознанием, а лишь некой потенциальной, требующей практического освоения, суммой знаний и умений. Этот багаж ему еще только предстоит научиться употреблять в своей деятельности. Практика показывает, что даже выпускникам лучших психологических факультетов приходится тратить несколько лет на профессиональное становление, и они лишь постепенно разбираются в том, что им интересно в психологии и к чему они способны.

Дело здесь в том, что процесс овладения знаниями значительно отличается от реальной работы. Нередко тема, которую было очень интересно изучать, оказывается вовсе не такой уж привлекательной, когда сталкиваешься с ней на практике. Поэтому вчерашние студенты должны разобраться, что им нравится делать (а не учить), а что совсем не нравится. Иными словами, молодой психолог должен сформировать свой собственный образ профессиональной жизни, выбрать направление своей профессиональной судьбы. Образовательная программа Института психологии ориентирована на то, чтобы помочь начинающим психологам уже с самого начала обучения в вузе ориентироваться в сфере своей профессиональной деятельности, чтобы для них она выступала не абстрактным будущим, а актуальным и личностно значимым настоящим.

Исходя из этой цели, очень важной для нас являлась необходимость сразу, с самого начала обучения, включать студентов в деятельность, относящуюся к трем совершенно равноправным и взаимно-дополняющих аспектам современной психологии.

Первый из этих аспектов – собственно учебный, то есть тот, который является основным и почти единственным в большинстве психологических вузов. Он включает лекции, семинары, практические занятия, курсовые работы, учебные коллоквиумы и конференции. Для обеспечения всего этого в структуре Института психологии есть три факультета – Психологический, Социальной психологии и педагогики и Медицинской психологии. Эти факультеты охватывают практически все существующие сегодня области психологии. Более конкретно это отражено в тематике работы кафедр, которых в нашем институте насчитывается десять.

Психологический факультет имеет в своем составе четыре кафедры: Теории и истории психологии, Общих закономерностей развития психики, Психологии личности и Психологического консультирования. Из этого видно, что в рамках данного факультета преподаются дисциплины, связанные как с общими вопросами теории и истории психологии, так и с конкретными исследованиями законов развития и функционирования человеческой психики и личности, а также с их приложениями в области практической консультативной работы.

Факультет Социальной психологии и педагогики также имеет четыре кафедры: Социальной психологии, Педагогической психологии, Специальной психологии и Проектирующей психологии. Разделы психологической науки, охватываемые тематикой этих кафедр, связаны, как можно видеть, с социальной ситуацией развития человека, с его включением в разные социальные группы, с закономерностями процесса обучения и воспитания на разных возрастных этапах. Кроме этого, кафедра Специальной психологии занимается дисциплинами, связанными с развитием, обучением и реабилитацией детей и взрослых, имеющих особые проблемы или отклонения в развитии. Эта сфера психологии, с нашей точки зрения, также тесно соотносится с проблемой взаимодействия людей и их сообществ.

Наконец, на факультете Социальной психологии и педагогики имеется кафедра Проектирующей психологии, тематика работы которой связана с активно развивающимся в нашем институте проектирующим методом в психологии. Этот метод представляет собой современный уровень развития культурно-исторической концепции, в его основе лежат экспериментально-генетический метод и метод формирующего эксперимента.

Кафедра Проектирующей психологии относится к факультету Социальной психологии и педагогики потому, что проектирующая деятельность психолога происходит в сфере выстраивания социальных процессов. Она связана с разработкой и осуществлением развивающих, образовательных, реабилитационных, коррекционных, досуговых и всяких иных проектов, что неотделимо от насущных задач социальной и педагогической психологии.

Факультет Медицинской психологии имеет две кафедры – Нейро- и патопсихологии и Дифференциальной психологии. Первая из них обеспечивает дисциплины, связанные с психологической стороной протекания и терапии различных заболеваний, как соматических, так и психических, а вторая – дисциплины биологического и психофизиологического цикла, а также те курсы, которые связаны с индивидуальными и типологическими различиями между людьми.

Второй аспект из числа трех необходимых для полноценного и эффективного высшего образования психологов – это научно-исследовательская работа, в которой принимают участие преподаватели, аспиранты и студенты Института. Для этого созданы три лаборатории – Психологии познавательных процессов, Психологии эмоций и Психологии воли. Эти лаборатории не только обеспечивают проведение практикумов и практик студентов, не только являются экспериментальной базой для курсовых, дипломных и диссертационных работ, но и имеют собственные планы научных исследований, результатом выполнения которых являются новые научные данные, оформленные в виде статей, докладов и книг.

Студенты включаются в практику научно-исследовательской работы в различном качестве, от технической помощи до ведения самостоятельных исследований. Они являются авторами и соавторами научных публикаций и докладов на научных конференциях.

Третий аспектпрактическая работа психолога. Для организации этого вида работы в Институте психологии созданы три мастерских: Психологического проектирования, Психодиагностики и коррекции и Психологии искусства. Многие разработанные в институте оригинальные авторские курсы проходят у студентов в рамках мастерских. Работа в мастерских отличается тем, что перед студентами, в процессе занятий, ставятся конкретно-практические цели, имеющие, в то же время, ярко выраженный теоретический аспект.

Занимаясь в мастерских, студенты получают теоретические знания, будучи личностно направленными на конкретную практическую работу. Такие знания являются результатом собственной интеллектуальной инициативы студента, в буквальном смысле его открытиями. Естественно, что такие знания не будут отчужденными и механически усвоенными, они всегда встроены в личностно актуальный контекст, поэтому особых усилий на их заучивание не требуется. Можно сказать, что в мастерских у студентов преобладает не репродуктивная, а продуктивная деятельность.

В ходе освоения курсов, преподаваемых в форме мастерских, преподаватели и аспиранты Института ведут практическую работу психологов, осуществляя консультационный прием взрослых и детей, разрабатывая различные психологические проекты, проводя психологическую экспертизу предложенных кем-либо разработок. В форме работы в мастерских в институте преподаются такие курсы, как Экспериментальный психологический театр, Коммуникация с текстом, Психологическое проектирование, Психология режиссуры, курсытренинги Психологическое рисование и Психологическое движение, спецкурс Психология игры, а также некоторые разделы курса Методика преподавания психологии. В настоящее время разрабатывается и проходит апробацию курс Практическая методология психологии, предназначенный для пятикурсников и завершающий вертикаль, связанную с работой в мастерских.

В настоящее время в институте работает Центр практической психологии, в котором преподаватели ведут консультативный прием, а студенты могут участвовать в этой работе в различном качестве – от простого наблюдателя до ассистента и даже самостоятельной (при контролирующей помощи преподавателя) работы.

Три аспекта вузовского образовательного процесса, осуществляемые в Институте психологии, позволяют уже с самого начала обучения создать для студентов множество ситуаций востребованности получаемых знаний и умений, а иногда даже «забегания вперед», когда нужда в знаниях возникает раньше, чем они даются в лекционных курсах. Таким образом создается стойкая мотивация учения, и отношение даже к достаточно сухим и «трудным» теоретическим дисциплинам довольно сильно изменяется. У студентов появляется непосредственная заинтересованность в знаниях, им понятно место и значение того или иного факта или закономерности. В результате усвоение знаний и умений у большинства из них становится значительно более эффективным.

Мы начали рассмотрение системы непрерывного образования с его «верхней» точки – с высшего профессионального образования, к которому примыкают послевузовские этапы: второе высшее образование и повышение квалификации педагогических кадров. Все эти ступени присутствуют в работе Института психологии РГГУ, и они строятся по тем же принципам, что и первое высшее образование.

Теперь мы перейдем к начальным ступеням нашей модели, причем, вначале, даже не к дошкольному и начальному школьному образованию, выделенному нами в качестве «нижней» ключевой точки проекта, а к универсальному, значимому для всех без исключения звеньев образования детей и подростков аспекту – работе с семьей.

Личность формируется в семье


В мировой психологии получено множество убедительных данных, согласно которым семья и семейные отношения играют главную роль в развитии личности ребёнка. Именно в семье формируется жизненная позиция растущего человека, закладываются его главнейшие отношения c другими людьми и окружающим миром. Поэтому работа с семьей является одной из важнейших, приоритетных задач при построении системы непрерывного образования.

Для родителей с малышами раннего возраста в Институте психологии или при детских учреждениях организуются специальные группы, в которых они встречаются раз или два в неделю. Там взрослые и дети могут пообщаться, развлечься, интересно и с пользой провести время, а также многому научиться – и друг у друга, и у специалистов, готовых предложить массу захватывающих, радостных дел и занятий. Ведь нередко молодые и неопытные родители попросту не представляют себе, чем можно заниматься с такой крохой, чтобы это было и полезно и приятно. Из-за этого они либо сильно устают и раздражаются, не умея успокоить и занять малыша, либо, напротив, умудряются так его избаловать уже к году или полутора, что развитие детской личности существенно искажается, да и вся жизнь семьи становится не очень счастливой.

В группах мамы с ребятишками хором поют песенки, слушают и рассказывают сказки, танцуют, рисуют на обороте старых обоев прямо ладошками и пальчиками, возятся с песком или сырой, чисто отмытой гречневой крупой, пьют чай, угощая друг друга домашними вкусностями.

Увлекательная игра с куклами-буквами помогает малышу «самостоятельно» с ними познакомиться и развивает воображение. Кубики различной формы, на которых можно нарисовать что угодно, превратив их в любой предмет или персонаж, способствуют становлению ранних видов игровой деятельности. Возня с автодидактическими игрушками развивают «ручное» мышление, которое лежит в основе умственного развития малыша и закладывает фундамент для формирования у него, в дальнейшем, логических операций. Учиться всему этому надо не столько детям, сколько родителям, чтобы они могли дома продолжать эти полезные и увлекательные дела. Все это способствует как умственному, так и эмоциональному развитию детей, а также появлению у них первых ростков само-стоятельности и осмысленной инициативы.

В настоящее время в Институте психологии ведётся работа по созданию программ дородового развития и воспитания детей раннего возраста в семье. Разрабатываются различные развивающие игры и игрушки для занятий с ребёнком в семье, систематически проводятся психолого-педагогические консультации для родителей.

Другая сторона работы с семьей касается взаимодействия родителей и педагогов детских учреждений. Все образовательные программы, предназначенные для разных детских возрастов, обязательно предполагают активное участие родителей и других близких взрослых. Такое участие может проходить в самых разных формах – от возможности для родителей в любое удобное для них время посещать в детскую группу или класс, до создания ими уголка, посвященного своей семье, в музее учреждения, которое посещает их ребенок.

В детских группах и классах проходят праздники и события, подразумевающие активную роль родителей или посвященные им. Папы и мамы выступают в качестве знатоков и советчиков в различных важных сферах – например, в разведении комнатных цветов или подготовке к туристическим походам, в истории Древнего мира или изготовлении театральных костюмов и декораций. Родители становятся для детей помощниками, партнерами по деятельности, понимающими собеседниками, источником знаний, образцом для подражания.

Все это делается возможным благодаря особой, специально культивируемой, направленной на сотрудничество с родителями позиции педагогов. Ведь сами родители, в большинстве случаев, не готовы занять такую позицию, требующую от них, кроме доброй воли и стремления помочь, еще и времени, и различных «необязательных», с точки зрения взрослого, усилий.

Линия работы с семьей является одной из самых важных на всех ступенях системы непрерывного образования. Она имеет своеобразное продолжение не только в детских возрастах. Высшее образование подразумевает участие в культурно-досуговых мероприятиях личных друзей и членов семьи студентов. Да и у многих преподавателей их жены, мужья и выросшие дети, не имея формального отношения к вузу, охотно принимают участие в вечерах, экскурсиях, и выставках, причем не только как гости, но и как помощники или даже организаторы.

В образовательных учреждениях различных ступеней, работающих по программам в рамках системы непрерывного образования, наблюдается та же картина. Члены семей педагогов, устав ожидать дома своих увлеченных работой матерей, отцов, жён и мужей, нередко присоединяются к подготовке и проведению событий и праздников, а потом начинают дружить семьями и совместно проводить досуг. Это увеличивает сплоченность коллектива и, в конечном итоге, повышает эффективность педагогического процесса.

В результате оказывается возможным преодолеть ставшее привычным для многих образовательных учреждений противостояние. Ведь не секрет, что родители, как правило, весьма критически настроены по отношению к воспитателям и учителям, а те, в свою очередь, платят им этой же монетой, требуя неукоснительного выполнения указаний и скептически относясь к семейным воспитательным установкам. Многие педагоги, имеющие собственных детей дошкольного и младшего школьного возраста, на личном опыте знают, что родительская позиция в учреждении, куда ходит твой ребенок, очень отличается от позиции педагога, к которому приводят детей другие родители.

Сотрудничество семьи и образовательного учреждения не означает, что все взрослые «единым фронтом» предъявляют ребенку одинаковые требования и строго следят за их выполнением. Напротив, сотрудничество – это конструктивный диалог, настрой на понимание друг друга. Легче всего такое понимание достигается в условиях разнообразной, интересной и полезной для детей и взрослых совместной деятельности, организация которой и является важнейшей задачей «детских» ступеней модели непрерывного образования.

Программа воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста «Золотой ключик»


Обратимся теперь ко второй из отмеченных нами «ключевых точек» системы непрерывного образования. Эта точка – дошкольное и начальное школьное образование – воплощена в программе «Золотой ключик», направленной на максимальное использование возрастных возможностей развития детей от трех до десяти лет, и, одновременно, на обеспечение их эмоционального благополучия.

Перед образовательными учреждениями для детей дошкольного и младшего школьного возраста всегда стоит выбор, что важнее: интенсивное интеллектуальное развитие или благоприятный психологический климат, атмосфера принятия каждого ребенка. Большинство детских учреждений, не всегда ясно осознавая это, делают такой выбор.

Для родителей тоже настает черед выбирать своему ребенку детский садик или школу. Что предпочесть – школу для особо талантливых детей, предъявляющую жёсткие требования и обещающую результат «выше среднего», или такую, в которой главным считают индивидуальный подход к ребенку, удовлетворение его потребностей, понимание, мягкость?

Для некоторых родителей этот выбор практически предрешен – например, если они уверены, что их ребенок «не потянет» в обычной массовой школе, и потому нуждается в особом, более мягком подходе. И наоборот, у многих родителей есть обоснованное либо необоснованное убеждение, что их малыш – «вундеркинд», что его нужно обязательно учить по особо продвинутым программам, чтобы не «зарыть талант в землю», не утерять имеющихся возможностей.

А вот для тех родителей, кто хотел бы достичь сразу обеих ценностей, выбор оказывается особенно трудным, так же, как и для садиков и школ, где эти две ценности пытаются совмещать. В самом деле, стоит взять на вооружение программы повышенной трудности – и значительная часть детей, даже специально отобранных, начинает «выпадать» из учебного процесса. И, напротив, как только педагог начинает подходить к каждому ребенку с индивидуальной «меркой», учитывать его особенности – общая классная или групповая работа разваливается.

И в том и в другом случае не заставляют себя ждать многочисленные «недоразумения» в отношениях педагогов с детьми и родителями, взаимные претензии и неудовольствия. Поэтому во многих учреждениях все приходит к известному «общему знаменателю» – формальному, нивелирующему индивидуальные проявления стилю учебной работы. Такой подход отсекает любые отклонения от среднестатистической нормы – как «вверх», так и «вниз». Учителю младших классов одинаково неудобен как тот школьник, который пишет, соображает и говорит медленнее остальных, так и тот, у которого это получается быстрее всех. Они оба мешают плавному течению урока.

Поэтому педагоги, вольно или невольно, культивируют у детей довольно узкий и специфический аспект возрастного развития. В него входит способность принимать данную учителем инструкцию и действовать по заданному алгоритму, удерживать быстрый, но не слишком темп деятельности, а также не отвлекаться на посторонние (с точки зрения педагога) раздражители и соблюдать дисциплину.

Особенность программы «Золотой ключик» состоит в том, что она решает эту проблему кардинально: психологический климат и эмоциональный комфорт детей прямо и непосредственно связан в ней с умственной и вообще творческой деятельностью. Дело в том, что в рамках данной программы мы отказываемся от примата классно-урочного метода преподавания, давно уже ставшего основным не только в школьном классе, но и в детсадовской группе.

Группы детского учреждения, работающего по программе «Золотой ключик», формируются не по возрастному принципу. В каждой из них вместе воспитываются ребятишки в возрасте от трёх до десяти лет. Группы получаются не маленькие, так как детей каждого возраста в них бывает по 2-4 человека. Если учесть, что возрастов набирается восемь, то численность группы не может быть менее 20-25 человек. Вместе с тем, группа не производит впечатления очень большой, потому что в ней есть всего 6—9 человек школьного возраста и столько же дошкольников, причем самых маленьких совсем мало.

В результате на каждого малыша, кроме воспитателей (которые работают по два человека одновременно), приходится по нескольку старших детей, которые с удовольствием помогают им, учат их важным навыкам и умениям, командуют ими, заботятся о них. При этом у старших, во-первых, формируются добрые чувства и ответственность за маленьких, а, во-вторых, происходит осознание и переход на произвольный уровень тех знаний и умений, которым они учат малышей. Таким образом, обучение и тех, и других идет гораздо эффективнее, чем если бы им занимались только взрослые.

Взрослые руководят жизнедеятельностью группы: они дают детям, в соответствии с программой, новый материал, помогают находить способы достижения поставленных целей. Это происходит в процессе своеобразной «парной педагогики»: один из пары воспитателей ведет ребят за собой, а второй, подыгрывая ему, все время чего-то не понимает, путается, ошибается. Тем самым он побуждает детей все объяснять ему, показывать, исправлять.

Ролевые позиции воспитателей чередуются, так что никто из них не становится постоянным руководителем или, напротив, «незнайкой». Как правило, путается и ошибается тот из пары, кто вчера имел выходной и не был в группе, а ведущий – тот, кто вчера был «незнайкой», а теперь уже все понял.

Содержание жизни группы задано конспектами-сценариями, разработанными на каждый день и состоящими из череды увлекательных игр-событий. Эти события связаны с разными общественными и культурными институтами (почта, театр, цирк, художественная выставка и т.д.) и с путешествиями в пространстве и времени (на Север, в Древнюю Грецию, в каменный век и т.д.). Широко используются познавательные игры типа КВНов, «Что? Где? Когда?», различных викторин. В них ребята закрепляют материал, полученный в путешествиях, постановках спектаклей, на экскурсиях.

У детей, в соответствии с их возрастом, формируются разные виды деятельности, а также навыки общения со сверстниками и взрослыми в разных ситуациях и взаимных позициях.

Каждый из детей в одних случаях оказывается лидером, руководит другими, в том числе старшими детьми и взрослыми, а в других – подчиняется тому, кто лучше знает, что делать. Таким образом происходит работа на зоне ближайшего развития у детей всех возрастов.

Дети младшего школьного возраста, оставаясь членами своих разновозрастных групп, посещают классы, открытые прямо здесь же, в помещении детского центра. В каждый класс собираются дети соответствующего возраста из всех групп, подобно тому, как они приходят в обычную школу из семей. Занятия изобразительной деятельностью, музыкой, физической культурой, ручным трудом, а во многих детских центрах и иностранными языками проходят в течение дня в условиях разновозрастной группы, так что на долю класса остаются только математика, чтение и родной язык (письмо).

Начальная школа работает без разделения на отдельные предметы, в ней проходят комплексные уроки-занятия. Они занимают не так уж много времени – от часа-полутора в первом классе до двух с половиной-трёх часов в третьем и четвертом. Поэтому у школьников остается достаточно времени, чтобы участвовать во всем, что происходит в их группах, и младшие дети получают возможность постоянно с ними общаться и многому у них учиться.

Отдельных уроков и перемен в школе нет – дети совсем немного времени проводят за столами, и только тогда, когда им нужно что-нибудь писать. Порой дети могут писать и стоя у подоконника, и лёжа на полу – главное, чтобы поза была функциональной, без лишних напряжений, и пишущая рука могла двигаться свободно. При обучении грамоте не используются объемные и бессмысленные для ребенка упражнения. Вместо этого жизнь как в группе, так и в школьном классе, насыщается разнообразными делами и событиями, в контексте которых детям приходится много писать и читать, проверять правильность написанного по словарям или у взрослого, переписывать, если с первого раза не удалось сде-лать текст пригодным для использования (например, в качестве заметки в стенгазету).

На уроках ребята могут заниматься расшифровкой текста сообщений, записанных цифрами, или решать примеры, записанные буквами. Они выполняют задания в командах по 3-4 человека и, порой, передвигаются при этом по всему зданию и даже, одевшись, по двору. Они много раз собираются все вместе и расходятся на микро-группы.

Во втором классе школьники уже с осени начинают делать задачники и учебные пособия для первоклашек, и еще составляют словари – орфографические, толковые, этимологические. Они выпускают стенгазеты и литературно-художественные журналы с собственными стихами и прозой, а иногда и модные, и спортивные, и другие журналы.

А к четвертому классу дети сами (как им кажется) приходят к идее о разделении наук, и узнают, что значат названия даже тех из них, которые им только еще предстоит, или даже вовсе не предстоит, изучать в средней школе – геометрии и геологии, топографии и географии, фонетики и грамматики, физики и химии… Все это заканчивается торжественным открытием Академии наук – как у Петра I, в эпоху которого они «путешествовали» вместе со своей группой.

Значительная часть учебной работы школьников проходит в группах. Старшие ребята с большим удовольствием читают вслух малышам, они много пишут и считают в ходе игр-путешествий, различных соревнований и КВНов. Школьники помогают воспитателям в подготовке групповых событий. Они с удовольствием проводят нужные расчеты для «поездок» – выясняют длительность пути, подсчитывают количество продуктов, узнают, какие страны и природные явления встретятся по дороге. А когда в группе проходит кинофестиваль, школьники изготовляют для анимационных лент субтитры и делают (с помощью младших детей) афиши и программы.

Воспитатели опираются на школьников, без которых им не удалось бы «переварить» с малышами сложный материал, специально введенный в программу в расчете на участие старших. Таким образом обеспечивается постоянное использование учащимися получаемых в школе знаний и умений, а, значит, их прочное усвоение без бессмысленного механического заучивания. В результате достигается важнейшая цель, а именно – формирование у всех учеников полноценной, внутренне мотивированной учебной деятельности. Это, вместе с освоением программного материала, является главнейшим фактором готовности детей к переходу из начальной в среднюю школу.

Программа основного среднего образования «Мастер» (5 – 9 классы)


Программа «Мастер» предназначена для учащихся пятых – девятых классов. Она продолжает основные линии программы «Золотой ключик» и базируется на фундаменте, заложенном в начальной школе.

В основной средней школе дети изучают начала наук, у них формируется фундамент научного, понятийного мышления. Кроме того, в годы подростничества происходит становление основ самосознания и мировоззрения, широкой ориентировки в обществе и в мире в целом. Появляется первичное, еще не очень ясное самоопределение в социальных и культурных институтах, в том числе и профессиональных.

Особенностью младшего подросткового возраста является большое количество нестойких увлечений. Ученики пятого-шестого классов готовы заниматься сразу всем, или каждую неделю «перепрыгивать» из одного кружка в другой. Интерес к школьным урокам в это время у большинства ребят значительно падает.

Дети с большой готовностью берутся за любое дело, но не умеют доводить его до конца. У них не хватает для этого средств – ведь они еще не так много знают и умеют, да и привычка к систематическому труду еще не сложилась. Поэтому они легко отвлекаются от начатого дела и переключаются на другое.

В то же время, с помощью взрослого младшим подросткам удается добиться привлекательных для них и объективно существенных результатов. Именно поэтому школьники так нуждаются в помощи старших, но не навязчивой, а тактичной, партнерской.

Исходя из этих соображений, программа «Мастер» выстроена на сочетании немногих теоретических уроков и большого количества занятий в мастерских. Вначале теоретических дисциплин у ребят всего три, а мастерских и студий – около десятка.

В пятом-шестом классе набор уроков ограничен математикой, языкознанием и естествознанием. Эти дисциплины выбраны для изучения на уроках, поскольку на протяжении младших классов по ним уже набран сравнительно большой материал, и его можно систематизировать и обобщать на теоретическом уровне.

Это совершенно не касается тех новых для ребят дисциплин, с материалом которых им только еще предстоит познакомиться. Таковы, например, история, литература и география. Конечно, дети, обучавшиеся по программе «Золотой ключик», к пятому классу знакомы с некоторыми историческими эпохами, имеют образные представления разных странах и природных зонах, много читали… Однако это знания отрывочные, обобщать их в теоретической форме пока рано.

Поэтому данные предметы, в объеме, предусмотренном Государственным образовательным стандартом, осваиваются учащимися в мастерских, кружках и студиях. Мастерские и студии обязательны для всех ребят, они проходят по расписанию, как уроки. Но их отличает то, что там дети занимаются конкретно-практическими делами, предполагающими получение конкретных результатов. Это изготовление макетов, театральных костюмов и декораций, роспись стены в школьном коридоре, подготовка и проведение похода, попытка художественного перевода на русский язык иностранного стихотворения или рассказа, постановка спектакля и т.п.

Работа мастерских (как и материал на уроках) тематически выстроена на основе воспроизведения исторических эпох. Каждая учебная четверть посвящена определенной эпохе, которая дает тематику всем без исключения дисциплинам.

Так, например, первая четверть пятого класса посвящена изучению доисторического человека. Поэтому дети на уроках математики обращаются к понятию числа, а также к задачам про древнего человека и о племенной строй. На уроках языкознания они работают с происхождением азбуки и письма; в литературной студии читают повести о древних людях и сами пробуют перо в этой тематике. В мастерской моделирования в это время изготавливается оружие и простейшие орудия труда древних людей. На физкультуре догоняют «тигра» и попадают дротиком в цель… Все это объединяет главная мастерская – Исторический театр, в котором пятиклассники ставят спектакль «Приключения доисторического мальчика».

В следующей четверти тематика задается историей Древнего Египта, потом следует Месопотамия, Индия, Китай… Историческая канва сохраняет свое значение на протяжении всей основной средней школы, и, в девятом классе, заканчивается новейшим временем. При этом со второй половины седьмого класса у учащихся появляются, наряду с мастерскими, уроки по истории и литературе, а естествознание распадается на физику, химию и биологию. Это происходит потому, что дети уже накопили достаточно материала, и его пора систематизировать и обобщать.

Учебный день в основной средней школе занимает время с утра до шести-семи часов вечера. Он включает три утренних урока (два по 40 минут и один 80-минутный) с небольшими переменами и завтраком, дневной трёхчасовой перерыв на обед и прогулку, к которой присоединяется ежедневный 40-минутный урок физкультуры на свежем воздухе, и, с половины четвертого дня, три занятия в мастерских. В один из перерывов между мастерскими дети полдничают. Те ребята, кто хочет, могут оставаться в мастерской по своему выбору и после окончания занятий, вплоть до семи-восьми часов вечера.

Таким образом, школа, работающая по программе «Мастер» – это школа полного дня. Ребенок не может уйти домой после окончания уроков, его обязательные занятия продолжаются до вечера, хотя они и похожи на любительские кружки. Обучение в форме мастерских, а также ежедневные занятия физкультурой и прогулки позволяют избежать переутомления школьников.

Программа «Мастер» решает задачу мотивации учения в средних классах, крайне актуальную для сегодняшней школы. Обучение проходит неотчужденно, дети включены в него личностно. Школа предоставляет им возможность заниматься множеством увлекательных дел, осваивая при этом учебный материал, соответствующий образовательному стандарту. Продуманный подбор форм и методов обучения позволяет заложить прочную основу научного мышления и мировоззрения у всех школьников. Кроме того, школа выполняет важнейшую задачу формирования у ребят увлечений и интересов, являющихся необходимой основой для будущего профессионального и личностного самоопределения.

Программа для старших классов «Открытие» (10 – 11 классы)


Последние два года школьной учебы – это особое время, которое называется ранней юностью. В ранней юности у человека активно формируется самосознание и наступает важный этап его жизненного самоопределения. Конечно, у многих ребят это самоопределение еще не очень зрелое, но оно существенно хотя бы потому, что от него потом откажутся в пользу чего-то другого, по-настоящему отвечающего характеру и способностям человека.

В раннем юношеском возрасте очень важными остаются интересы и увлечения старшеклассников. Они делаются более глубокими и прочными, чем это было у подростков, что связано с их большей осознанностью и, хоть и очень ограниченным, но собственным опытом творческой самореализации. Интересы уже не меняются каждую неделю, они становятся избирательными.

При полноценном, гармоничном развитии личности интересы дают основу для поисков себя в мире людей и профессий. Помогает и общение со сверстниками и взрослыми, увлеченными тем же делом, и соотнесение своей деятельности с имеющимися в обществе культурными, научными и социальными институтами. Однако в наши дни нередко случается и так, что все увлечения молодых людей заключены в общении со сверстниками и совместных развлечениях, а самоопределение, в особенности профессиональное, предстает отчужденным тягостным процессом, инициируемым взрослыми. Тогда интересы не могут выполнять свою функцию – формирование у личности активной жизненной позиции. Напротив, у молодого человека складывается пассивно-потребительская позиция, малопригодная для его полноценной социализации.

Все это значит, что работа со старшими школьниками должны строиться на принципах, учитывающих ключевую роль интересов в их личностном развитии и образовании. Интересы нужно целенаправленно формировать, предоставляя ребятам возможность как пробовать себя в разных областях, так и углубляться в то дело, которое их особенно увлекло. При этом необходимо, чтобы, как это было и в средних классах, дела «по интересам» полностью покрывали все разделы учебного материала, обязательные к освоению в соответствии с образовательными стандартами. Вместе с тем, у старшеклассников не может быть занятий по интересам у всех вместе, по расписанию. Выполняемые ими работы более объемны, сложны и, главное, индивидуальны, чтобы регламентироваться сеткой уроков.

С другой стороны, учащиеся 10-11 классов уже способны подолгу воспринимать новый материал независимо от того, насколько он для них непосредственно интересен. Это позволяет много времени посвящать лекционной и подобным ей формам работы, чего с очевидностью нельзя было делать в средних классах. Однако если не будет деятельности в сфере реализации содержательных интересов, смысл лекций и просто школьных уроков легко потеряется, и весь процесс вскоре развалится.

Исходя из сказанного, делаются понятными особенности построения учебного процесса в старших классах. Это обучение должно, с одной стороны, быть достаточно интенсивным и включать формы, характерные для вуза, то есть лекции и семинары, а с другой стороны обязательно предусматривать продуктивную, содержательную работу юношей и девушек в соответствии с их интересами.

Поэтому в старших классах существенно возрастает доля самостоятельной работы. Большое место занимают выполняемые индивидуально и в малых группах проекты, требующие использования сведений и навыков, относящихся к разным школьным дисциплинам.

Эти проекты носят синтетический, комплексный характер: например, проект преобразования пришкольного участка. Для такого проекта нужны знания по естествознанию (геология, минералогия, гидрология, почвоведение, ботаника, зоология, климатология, физика, химия), по истории, педагогике, математике и, возможно, еще по каким-то дисциплинам. Все они будут использоваться авторами, скорее всего, не только в рамках школьной программы, но и далеко выходя за ее пределы. Такой проект, скорее всего, будут вместе выполнять двое-трое учащихся. Другие варианты проектов – создание летнего лагеря для начальной школы, выпуск школьного научно-популярного журнала, организация школьной филармонии, разработка комплекта учебных пособий по русскому языку для пятого класса и многое, многое другое, что захотят и смогут придумать, спланировать, подготовить и осуществить старшеклассники. Разумеется, проекты защищаются, причем в комиссию входят как одноклассники проектировщиков, так и учителя разных специальностей, исполняющие роль экспертов. Каждый ученик может создать на протяжении учебного года 2-3 проекта, в зависимости от их объема и сложности. Замыслы проектов принимаются к разработке также коллегиально, учителями разных предметов, а руководителями назначается кто-то из этих же учителей по согласованию.

В связи с этим учеба распадается на две составляющие – общую для всех, «поточную» (лекции и семинары по предметам) и индивидуальную. Каждый из ребят получает индивидуальный план, связанный с выполнением конкретного проекта. В планах может варьироваться последовательность и время на освоение разных разделов, но к окончанию учебного года весь материал, в соответствии с программой, должен быть изучен и сдан.

Школьный день организуется таким образом, чтобы ученики, кроме посещения лекций, имели время для работы в библиотеке, дома и в мастерских. Контроль выполнения индивидуальных планов происходит с помощью системы зачетов по отдельным темам и по крупным блокам материала, в виде тестов, индивидуальных собеседований, зачетов-семинаров.

В старших классах получает законченную форму исторический принцип организации учебного материала. Два последних школьных года посвящены изучению мировой истории с конца XIX по настоящее время. Исторические катак-лизмы новейшего времени дают богатую пищу для осмысления и систематизации всех знаний, полученных в средней школе. Важнейшей задачей является воспитание личностного отношения к историко-культурной реальности, формирование у каждого из учащихся своей позиции. Собственные опыты научного и художественного творчества дают ребятам широкий взгляд на мир, способность включиться в реальную жизнь, выбрать в ней свой путь.

В старших классах воплощаются исходные идеи программы начального образования «Золотой ключик». Выпускники школы становятся творческими, нравственно ответственными, внутренне свободными личностями, способными к самоопределению в различных сферах жизни.